转载：怀特海的教育节奏观及其启示
怀特海通过论述其智力发展的三节奏（浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段）和自由与纪律这两个阶段的教育节奏说而试图改变人们对教育的传统认识, 即教育是均匀向前发展的, 是积累型的。这种教育节奏说认为，智力发展的节奏可包括浪漫阶段、精确阶段和综合运用这三大阶段及其循环，而教育总的节奏又可从自由与纪律这个角度来理解。这就赋予了知识以活力, 赋予教育以智慧，而且符合人生发展的内在规律，也才是真正符合当代中国新课程改革精神的。认真汲取这种思想，将会对教育变革的理论与实践产生有益启示。
关键词 怀特海 教育节奏 自由 浪漫 纪律
A．N．怀特海是一位伟大的数学家，因为他与罗素共同写作了划时代的著作《数学原理》；他又是一位伟大的哲学家，因为他在哈佛大学的晚年岁月中创立了其机体哲学（又称过程哲学）。这些都在世界上产生了巨大影响，而且日益明显。但他的教育学说、尤其是教育节奏论却还尚未受到应有的注意。我们认为，教育节奏说对当今世界教育的变革将具有特别重要的意义。
怀特海只所以提出教育节奏学说，主要是为了批判人们关于教育均匀发展的思想观念。一般认为，只要持续按照一定方式学习，到达一定积累自然就会成为一个成功者。但这是一种偏见。因为“生命本质上是周期性的。它包括日的周期，如工作和娱乐的交替，活动的睡眠的交替；季节的周期，它规定了学校的学期和假期；此外，还包括四季分明的年的周期”（怀特海，教育的目的，31；以下除非说明，引文皆来源同此）。由于存在周期性，所以不同的时候就应采取相应的策略。而且，生命中的智力发展也是有一定周期的。而“忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个主要原因”（怀特海，32）。这样，我们就可以“使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”（怀特海，9）。
一、怀特海的智力发展节奏说
怀特海认为，智力的节奏主要有浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段，而这与黑格尔的正、反、合又有某种程度上的类似之处。另外，我们大致可以认为，“浪漫阶段一直延续到13岁或14岁，从14岁到18岁是精确阶段，18岁到22岁是综合运用阶段。”（怀特海，67）
“浪漫阶段是开始领悟的阶段”（怀特海，32），也应该是儿童开始体验世界、认识世界和发现世界的阶段。这个阶段结束时儿童将形成关于世界的“格式塔”或“图式”，这将关系儿童将来是以继承为主或者是以创新为主的大问题；所以此阶段对儿童一生的发展非常重要。当然，在传统教育中是没有这个阶段的（尤其是中国）。在此阶段中，“人们所讨论的题目具有新奇的活力；它自身包含未经探索的因果逻辑关系，也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会”（怀特海，32）。在这个阶段中，儿童能体验到一种兴奋，因为他（她）“从接触单纯的事实，到开始认识事实间未经探索的关系的重要意义，这种转变会引起某种兴奋，而浪漫的情感本质上就属于这样一种兴奋”。（怀特海，33）甚至怀特海认为，“蒙台梭利儿童教育法的成功之处在于，它承认浪漫在智力发展的这个阶段所占的主导地位”（怀特海，41），因为“一个儿童在青少年浪漫期所形成的特点，将决定理想和想象如何塑造和丰富他未来的生活”（怀特海，39）；而这个“重要的浪漫阶段的内容像洪水一样涌向儿童，将他推向精神世界的生活”（怀特海，40）。而“以往的教育之所以失败，就是因为没有对浪漫应有的地位进行认真的研究。没有浪漫的冒险，至多你只能得到缺乏创新的死板的知识，而最坏的情况则是你轻视概念——根本无知识可言”（怀特海，59，60）。所以，“浪漫必须加以培养，因为浪漫毕竟是我们要得到的那种和谐的智慧中的一个必要的组成部分”（怀特海，62）。
第二个阶段是精确阶段，也就是我们传统教育中唯一的学习阶段。“在这个发展阶段，要使学生一点一点地接受一种特定的分析事实的方法”（怀特海，34）。也就是要掌握科学的基本原理，能够学会系统地阐述精确性。另外，还要学会专注，因为“成功的秘诀是速度，速度的秘诀是集中精力全力以赴”（怀特海，65）。但我们要注意，前面的浪漫阶段却是精确阶段的前提和基础，因为“浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收”（怀特海，59）；“在比较小的年纪反复灌输精确的科学知识，就会扼杀学生的首创精神和求知兴趣，使学生不可能理解科学题目的丰富内容”（怀特海，67）。可以认为，我们中国教育所谓进行基本知识、基本技能的训练，其实就是在实践着教育的精确阶段。因为“我们按照有条理的顺序获得其他事实，从而对浪漫阶段的一般内容作出揭示和分析”（怀特海，34）。这个阶段是重要的，但若“不适当的延长这个十分必要的发展阶段，其结果是培养了大量的书呆子，只有少数学生，他们天生的兴趣和爱好没有被毗湿奴的车轮碾碎”（怀特海，60）。所以我们说，“浪漫的精确阶段的背景”（怀特海，61）。
第三阶段是综合运用，相当于黑格尔的综合。其实，这里相当于重新回到浪漫阶段了。而这才是教育的最后目标，也是教育的成功。但在这里，却不是简单的回归浪漫，而是“对浪漫的反动”（怀特海，65）了。表面上似乎是“他重新回到浪漫的探险中，不同的是，此时他的大脑好像是一个训练有素的团队，而非乌合之众。从这个意义上说，教育应以研究开始，并以研究告终。”因为“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”（怀特海，66）；“但养成习惯去积极利用透彻理解的原理才算是最终拥有了智慧”（怀特海，66）。所以我们可以说，“综合运用阶段是摆脱知识细节而积极运用原理的阶段”，是“脱离那种被训练的比较被动的状态，进入主动应用知识的自由状态”（怀特海，66，67）。
当然这个阶段不是单向的，而应该是长期循环的，因为这样才能持续促进人生发展。
二、怀特海的自由与纪律节奏
自由与纪律是教育的两个基本范畴，也是教育的两个基本要素。而且，“通往智慧的惟一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的惟一途径是在获取有条理的事实时保持纪律”（怀特海，54）。因此，在教育中探索自由与纪律的关系将具有重要的理论和实践意义。
正像智力发展的节奏是从浪漫开始、最后又复归于高层次的浪漫，“教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但是有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律”（怀特海，55）。正由于教育中自由、纪律节奏与智力发展的这种对应性，所以怀特海“称第一个自由阶段为‘浪漫阶段’，称中间的纪律阶段为‘精确阶段’，称最后的自由阶段为‘综合运用阶段’”（怀特海，56）。这样就把智力发展节奏和自由与纪律的节奏联系起来了。
这样，怀特海就首先肯定自由在教育中的特别功能；因为自由能够带来兴趣和快乐，“兴趣是专注和领悟的先决条件……没有兴趣就不会有进步”。“快乐是以正常健康的方式刺激生命力”，而且是“刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式”。而“痛苦是促使有机体行动的一种次要的方式，但这只是在缺乏欢乐之后才发生”。所以，“我们应该寻找那种符合自然发展规律的模式，而它本身又是令人愉快的”（以上皆自怀特海，56）。而且在这个阶段中，“奇妙支配一切，破坏奇妙的人应该受到诅咒”（怀特海，58）。
当然，纪律也是必要的，因为它有助于知识的获得，能促进头脑的条理化。但我们不要忘记了，“知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中”（怀特海，57）。“正是对知识的这种活动性而言，在教育中过分强调纪律是十分有害的，那种行动活泼的思维习惯只能在恰当的自由气氛中产生。不加区别的纪律只能使大脑变得麻木不仁，因而无法达到实行纪律的目的”（怀特海，57）。因为“青年人天生渴望发展和活动，如果利用一种枯燥的方式将受纪律约束的知识强加给他们，会使他们感到厌恶”（怀特海，57），所以，“纪律就应该满足对智慧的一种自然渴望”（怀特海，58）。而且，为了培养儿童的纪律性，还要注意方法，即主要不是从外界来强加，而是通过自我约束来培养纪律性，因为这才是真正的纪律；而“惟有通过享有广泛的自由才能得到这种纪律”（怀特海，62），这样，纪律就和自由发生了内在性的联系。
所以，为了处理好这两个范畴的关系，就不能用僵化的、狭隘的目光对待，而要用辩证思维的方式。因为“在任何阶段的教育中，你都不能没有纪律，或没有自由；但是在浪漫阶段，必须永远侧重于自由，让儿童独自去领会，独自去行动”。即使在纪律培养中，也不能忘记了自由的终极目标。还有一个重要前提，就是我们要深刻理解教育的内涵。在这里，“教育绝不是往行李箱里装物品的过程，……是一种完全具有自身特点的过程。与这种过程最相类似的是生物有机体吸收食物的过程”（怀特海，59）。可以认为，生命有机体“是靠自我发展的冲动而成长。这种冲动可以受外界激励和引导，也可能被外界的力量扼杀”（怀特海，69）。所以怀特海坚持认为，“发展的来自内部：发现是由我们自己做出的，纪律是自我约束，成果是来自于我们自己的首创精神”（怀特海，71）。在这种教育观中，怀特海就认为教师主要有两个作用：首先是“以自己的人格和个性激起学生的热情，同时创造具有更广泛的知识和更坚定的目的的环境。他的作用是避免浪费，……”。其次，也是“根本的动力是对价值的鉴赏，是对重要性的认识，……使个性与超越自我的东西融合……”（怀特海，71）。
如果我们能妥善处理好教育的节奏问题，则我们就有理由相信，“一个崭新的世界使浪漫精神的召唤充满生气”。
三、教育节奏的启示
显然，怀特海在八十多年前提出的这种现代教育节奏说是颇具新意的，其时，皮亚杰的儿童心理建构学说尚未诞生。直至今日，教育的发展远未如人意，但当今时代，二元论哲学受到质疑，过程哲学日受青睐，从而引起了人们对教育哲学问题的反思。可以说，这种节奏说比较真实地反映了教育改革的大方向，符合学生发展的实际，也切合教育变革的内在要求。怀特海曾说，其以过程和生成为核心的“机体哲学似乎更接近于某些印度思想或中国思想的支脉，而不是更接近西亚或欧洲人的思想”（怀特海，过程与实在，11）。所以说，教育节奏说可能会对中国教育产生特别有益的启示。
（一） 教育节奏学说对教育观念变革的启示
怀特海非常反对教育中“呆滞的思想”，相反却认为“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”（怀特海，9）。因为只有活化的知识才能促进智慧的生长，而智慧应该取代知识而成为教育的主要目的。为了掌握有活力的知识，我们作为教育者就要重视兴趣和积极的情感的价值，重视教育中的浪漫，并改变传统教育中特别重视纪律的非常有害的价值观，这样才会主动地、心甘情愿地真正还给儿童以快乐的童年，这样才会真正有助于推进中国教育改革的进程。这就要求我们教师、教育管理人员、家长及社会人士改变观念，重塑教育观，以有活力的、有节奏的、充满兴趣的教育生活取代传统教育中安静的、听话的、按部就班的课堂模式（而我们的幼儿园和中小学都要求儿童首先学会的就是遵守纪律！）。“好孩子”的传统形象应予以改变；因为学生是丰富多样的，而不能是一个模式。评价课堂的标准也要改变；因为只有能促进学生学习的课堂才是有益的，才能真正体现学生的主体性。“题海战术”更要彻底摒弃；因为纪律的目的在于走向自由。而过度训练则必然导致创造力的固化。评价学校的尺度也要调整；即有活力、学生幸福而快乐成长的学校才是好的学校。这就要求我们树立内在的教育质量观。
（二） 教育节奏学说对教育实践变革的启示
要真正地实施教育节奏的理论，首先就要改变我们长期习惯了的教学方法和教学评价体系，也要改变家长的教育观。在传统的知识化教学课堂中，学生的兴趣是很难得到充分尊重和发展的，因为知识教育更重视理性思维，重视训练的价值，这就要求保证纪律性。而且，以前的教学是基于教师的，却较少考虑学生的发展。当然，这又是与学生成长的节奏不相符的。我们以前的教育评价着重于知识的获得，而较少关注儿童。而且由于儿童的大部分时间是在家庭中度过的，所以改变家长的教育观实在是非常必要的。许多家长抱着“望子成龙”、“望女成凤”的心理，给孩子加上了过多的期望的压力，这就必然与儿童成长节奏的内在要求相违，由此造成的许多悲剧也就不足为奇了。所以，家长也是教育改革的重大影响因素，而且如果不好好利用，就成了教育改革的阻力。
还有一点，就是必须改善教育变革的外部条件，即教育评价体系。只有大家都认识到儿童成长的节奏性了，才会改变对教育的成见，才会对改革抱有宽容之心，也才会对儿童的成长有耐心，由此而产生信心。
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